czytelnia.mobiMobilna e‑czytelnia „e media”

Literatura zawsze pod ręką

Natalia BOROWIECKA: Jak nie dać się szkole? — odcinek 2.

Odcinki: « ‹ 2 z 3 › »

ROZDZIAŁ I

Wiadomości ogólne

Przede wszystkim należy scharakteryzować i ocenić teren naszego zainteresowania. Pozwól, Drogi Czytelniku, że zrobię to w konwencji nieco wojskowej. Skoro ma to być praktyczny poradnik — „jak się nie dać” — trzeba wiedzieć, w jakim obszarze się poruszamy i czego możemy się tu spodziewać.

Przede wszystkim należy zdać sobie sprawę, że w szkole mamy do czynienia z dwoma zwalczającymi się obozami. Oba są do siebie równie wrogo nastawione i oba równie niebezpieczne. Dysponują różnym uzbrojeniem zarówno z punktu widzenia rodzajów broni jak i jej rażenia. Nauczyciele dysponują bronią konwencjonalną, o często dość ograniczonym polu rażenia — sprawdziany, odpytywanie, kartkówki, klasówki, a wreszcie najcięższy kaliber — oceny. Uczniowie nie ustają w poszukiwaniu nowych metod prowadzenia walki, są w tej kwestii dość twórczy. W ich wyposażeniu znajdziemy — ściągi, bryki, gotowce, fałszywe zwolnienia, podrabiane zaświadczenia. Te dwa obozy oddziałują na siebie na zasadzie „kto kogo?”. Jedni koncentrują się na tym, jak oszukać i wykorzystać, drudzy jak przyłapać i ukarać. Ten układ istnieje od dość dawna, ma się o tyle dobrze, że obie strony go akceptują i udają, że go nie ma. Dlaczego tak jest? Odpowiedź, moim zdaniem, jest bardzo prosta i wynika z kilku przyczyn.

Po pierwsze — nauczyciele mają narzucone programy pracy i wymogi, z których są skrupulatnie rozliczani przez dyrektora. Dyrektor musi znaleźć jakiś punkt, z którego nauczyciel się nie wywiązuje. Po co jest program nauczania? Po to, żeby dyrektor wiedział, czego się nie zrobiło. Co prawda mamy teraz namiastkę wolności, która wręcz zmusza do tworzenia programów autorskich, ale przecież muszą być one oparte o jakieś podstawy, takie same dla wszystkich, a stworzone przez ministerstwo. Nauczyciele piszą programy, ale w błędzie byłby ten, kto by myślał, że pisząc je mają na uwadze uczniów. A co, jeśli nie uczniów? Własny awans. Program więc musi być ambitny i skonstruowany pod tych, którzy będą go oceniać. Nie łudźcie się uczniowie, że ktokolwiek weźmie pod uwagę to, co was interesuje i co chcielibyście robić na lekcjach. Tak się dziwnie składa, że gusta fachowców nie idą w parze z waszymi. Nie jest ważne, na jakim materiale się uczy, ale JAK. W efekcie programy zawierają mnóstwo rzeczy niepotrzebnych i co najgorsze nieciekawych. Sprawia to, że skutecznie niszczy się podstawowy warunek zdobywania wiedzy — ciekawość. Kiedy nauczyciel ma już program, tworzy rozkład materiału — rozpisanie programu dla danej klasy na poszczególne lekcje. I tu dopiero zaczyna się zabawa! Większość bowiem dyrektorów za punkt honoru stawia sobie sprawdzenie czy nauczyciel na czas sporządził taki rozkład i czy go skrupulatnie, lekcja po lekcji, realizuje.

Miałam kiedyś takie zdarzenie. Dyrektor zapytał mnie, jaki temat mam pod numerem 137 lekcji, a kiedy go podałam, spojrzał do dziennika i z tryumfem obwieścił, że w dzienniku pod tym numerem lekcji jest zupełnie inny temat. Nie pomogły tłumaczenia, że przecież nie wszystkie lekcje da się tak skrupulatnie realizować, ponieważ są tematy, które uczniów interesują i trzeba im poświęcić więcej czasu. Rozkład rzecz święta — nie oddajesz mu należytej czci, jest powód, by cię skrytykować.

Moim marzeniem jest sytuacja, w której na początku roku daję zarys tego, co chcę zrobić z uczniami przez cały rok, jakie umiejętności mają zdobyć i jakimi ludźmi być na końcu roku, a potem staram się to zrealizować. Jak? Obserwując i rozmawiając z uczniami. Wybierając zagadnienia, lektury, sprawy, które będą nawiązywać do tego, co ich porusza, absorbuje, zaciekawia. Postulat, aby wybrać jedną, dwie lektury na rok, skupić się na kilku zaledwie problemach i zagadnieniach brzmi jak bluźnierstwo. A przecież nie sposób nauczyć wszystkiego. Jest to niemożliwe i bezsensowne. Zamiast fascynować i zadziwiać naszych uczniów, zamęczamy ich nadmiarem materiału. Ma to tylko jeden cel — pokazać, jacy jesteśmy mądrzy (mądrzejsi od nich, od wszystkich, od całego świata). Puszymy się tą swoją mądrością, zadowoleni ze Swego Posłannictwa i produkujemy sfrustrowanych, niepełnosprawnych intelektualnie, przerażonych ludzików. Jak niewielu jest polonistów, którzy lubią słuchać swoich uczniów, pytać co myślą o różnych sprawach; geografów, biologów, fizyków, którzy wychodzą z uczniami poza szkołę, aby uczyć ich o tym, co wokół widać, słychać i czuć. Mam znajomego, który nie chciał posyłać córki do szkoły dopóki będą na biologii uczyć setki formułek, a dziecko nie będzie potrafiło rozróżnić poszczególnych drzew czy roślin. Warto zauważyć, że ani Sokrates, ani Chrystus nie mieli rozkładów materiału i programu, a trudno znaleźć lepszych od nich nauczycieli-mistrzów. Oni wykorzystywali szansę, jaką daje wyjście ze szkoły, odejście od schematu i systemu, rozglądali się dokoła, widzieli rzeczy ciekawe i wykorzystywali je ucząc poprzez rozmowę, dialog, słuchanie. No tak, ale oni nie mieli dyrektora, kuratora, metodyka, ministra, którzy uparli się, że wiedzą najlepiej, co będzie interesujące dla ucznia, z którym to ja staję twarzą w twarz i to moim zadaniem jest go zaciekawić i nauczyć, jak być wartościowym człowiekiem. To tak, jakby minister zdrowia decydował, jakie leki ma przepisać lekarz, który ogląda i bada pacjenta. Pytam więc, jakim prawem urzędnicy podejrzewają, że jestem ślepa, głucha i nie potrafię dostrzec ani zrozumieć potrzeb moich uczniów i przekazać im swojej wiedzy? Nie zasługuję na wolność, mimo że wydano setki złotych na wykształcenie mnie i przygotowanie do zawodu? Jakim prawem ktoś trzeci wkracza w intymną relację Nauczyciel — Uczeń i stosem urzędowych zarządzeń decyduje o tym, co między nami zajdzie?

Oczywiście byłoby idealizmem twierdzić, że opisany powyżej problem jest taki prosty. Prawdziwy problem tkwi w fakcie, że taki układ jest na rękę wielu nauczycielom. Tak naprawdę to łatwizna mieć „rozkład jazdy” i go sobie spokojnie realizować. Jak coś nie wyjdzie — zawsze można zrzucić odpowiedzialność na zły program i złe zarządzenia. Poza tym taki układ nie wymaga zbytniego wysiłku intelektualnego, a jak się dobrze opracuje rozkład, to można na nim bazować latami, realizując schemat i kolejne klasy ucząc dokładnie tych samych teorii. Niektórzy tak dokładnie wpisali się w schemat, że zadają te same pytania, prace domowe i klasowe. I tak przez lata, aż do emerytury.

Wielu uczniom też to odpowiada. Można na danego belfra opracować system. Kupić gotowe prace klasowe i dowiedzieć się, o co pyta przy powtórzeniach. Jeśli uczniowie wiedzą, że dany nauczyciel uczy tego samego od lat, to nauczą się dawać sobie z nim radę. Wiedzą, które tematy lubi, a które lepiej ominąć. Jak wypowiadać o danym bohaterze, którego podziwiać, a którego skrytykować.

Ten brak elementu zaskoczenia zabija fascynację. Po co zadziwiać, skoro łatwiej jest podać regułkę, po co się dowiedzieć — łatwiej zakombinować. I ten układ kwitnie, bo łatwo go kontrolować urzędnikom różnej maści i kategorii. Chcemy sprawdzić nauczyciela? Niech nam pokaże rozkład materiału — dowiemy się, co i ile realizuje. Chcemy sprawdzić ucznia? Odpytamy go z tego, co wedle rozkładu powinien wiedzieć. Ale czy ktoś pyta, jakiego człowieka ja kształtuję? Czy ktoś pyta, kim dla ucznia jest jego nauczyciel i ile znaczy w jego życiu?

Po drugie — mnóstwo nauczycieli marzy o jednym — aby w szkole nie było uczniów. To oczywiście metafora, która znaczy ni mniej ni więcej tylko tyle, że uczeń jest po to, aby nauczyciel mógł zamanifestować swą wszechwiedzę. Najlepiej, żeby uczeń się nie odzywał, nie sprawiał problemów, słuchał, był bardzo grzeczny, posłuszny i wierzył święcie w każde słowo nauczyciela. Jeśli do tego będzie się nisko kłaniał i wyglądał jak mały żołnierzyk, to już będzie szczyt szczęścia. Taka wizja to nic innego jak pragnienie stworzenia posłusznych marionetek. Nauczyciel panicznie boi się uczniów nieschematycznych, bo stwarzają problemy, bo trzeba o nich myśleć, bo zadają trudne pytania, bo stawiają wymagania i często demaskują nauczycielską niewiedzę, bo są niebezpiecznie inni od reszty. I wówczas w umysłach uczących pojawia się sygnał ostrzegawczy — UWAGA! INDYWIDUALNOŚĆ! A szkoła niczego tak się nie boi, jak indywidualności. Nie darmo wszyscy wielcy i wybitni ludzie mieli w szkole problemy.

Uczniowie stwarzający problemy są najwartościowszymi jednostkami w szkole. Mało tego — jeśli uda im się uchronić przed miażdżącą machiną systemu, zostaną bardzo wartościowymi ludźmi. Ci, którzy byli tacy grzeczni i niewidoczni w szkole, będą na swoich posadkach tworzyć sobie coś małego, wielkich rzeczy dokonają ci „niegrzeczni”, często zbuntowani i niepokorni. Jednak to oni spotkani na ulicy po latach ukłonią się i zapytają „co słychać”, ci grzeczni mijają zwykle byłych nauczycieli odwracając głowę, bo już przecież nie opłaca się ukłonić.

Ale najciekawsze jest to, że również uczniowie nie przepadają za indywidualnością i prezentacją samodzielnych sądów. Ileż to razy prosiłam „Napiszcie coś od siebie, co wy o tym sądzicie”. Bardzo często natrafiałam na mur milczenia. Nigdy nie zdarzyło mi się ukarać ucznia za to, że na jakiś temat ma inne zdanie niż ja; więc nie działał tu strach przed karą za poglądy odmienne od przedstawianych przez nauczyciela. Jednak czytałam setki tych samych, bezmyślnie powielanych twierdzeń i sądów. Przez pewien czas podejrzewałam, że przyczyna tkwi w materiale programowym, w tym, że zmuszamy uczniów do czytania i przyswajania rzeczy, które są im tematycznie, mentalnie obce. Na pewno jest to jakaś odpowiedź. Wiele z tematów omawianych w szkole ma tyle wspólnego z życiem młodych ludzi, co przysłowiowa pięść z nosem, ale jest jeszcze inna przyczyna. Zadałam kiedyś wypracowanie, którego temat brzmiał: „Czy Pan Tadeusz powinien być w zestawie lektur” — efekt wprawił mnie w osłupienie. Najbardziej nawet ortodoksyjni urzędnicy z ministerstwa i kuratorium z taką żarliwością nie broniliby obecności wspomnianego utworu w spisie lektur. Jakie było uzasadnienie? Patriotyzm, ojczyzna, obraz społeczeństwa i obyczajów naszych przodków, walory pięknego języka i stylu, epopeja narodowa. Osłupiałam, bowiem przypomniały mi się czasy, kiedy na noc wkładałam tę lekturę pod poduszkę i liczyłam, że tym magicznym sposobem wejdzie mi do głowy ta nadzwyczaj nudna dla nastolatka lektura. A tu proszę — taki wybuch fascynacji! Moje zadziwienie nieco zmalało, kiedy przejrzałam podstawowe, dostępne na rynku „bryki”. Po zagadnieniu — „Wartość i znaczenie Pana Tadeusza dla literatury polskiej i dla Polaków” następowała cała litania uzasadnień, znanych mi z wypracowań moich uczniów. Szokujące! Młodym, dość inteligentnym ludziom, nie chciało się napisać szczerze na tak, wydawać by się mogło, awangardowy temat. Dlaczego? Podczas oddawania zeszytów jeszcze raz zapytałam, czy rzeczywiście są zdania, że ta lektura powinna być w zestawie. Powtórzyli, że jak najbardziej, bo... i tu nastąpiła litania wyżej wymienionych argumentów. Po wysłuchaniu zapytałam uprzejmie — „Chwileczkę, a może wskażecie mi fragmenty, w których jest napisane jak szybko i bogato wyjść za mąż, jak znaleźć dobrą pracę, jak czerpać satysfakcję z tego, co się robi? Gdzie w tej książce są odpowiedzi na wasze pytania, gdzie rozwiązanie waszych problemów? Nie ma? To na cholerę wam taka książka?”. W klasie zapanowała cisza. Komuś ta sytuacja wyda się abstrakcyjna, uczniowie mówiący językiem i argumentami nauczycielskimi i nauczyciel mówiący o dziele, które niczego nie uczy i jest przestarzałe. Ale owa prowokacja służyła jednemu, pokazaniu tym młodym ludziom, że piszą coś, w co nie wierzą. Słowo pisane jest święte, kiedy dodatkowo piszę o tym, co myślę i co sądzę, jest podwójnie święte, trzeba wziąć odpowiedzialność za to, co się napisało. A oni beztrosko przepisali jakieś fragmenty, dodali że Mickiewicz „wielkim poetą był” i sądzili, że usatysfakcjonują tym kogoś, kto czekał na ich szczere opinie. Żeby zdobyć się na szczerość w wyrażaniu poglądów, trzeba zaryzykować, trzeba mieć choć namiastkę odwagi i trzeba pomyśleć, a to już spory wysiłek. Łatwiej, i często bezpieczniej, jest sięgnąć do ściągi. Wśród prawomyślnych formułek, problemów i sądów łatwiej nie dać się zauważyć myślożerczym pedagogom. Jest jeszcze inny powód — trzeba oczywiście Pana Tadeusza przeczytać, aby mieć minimum przemyśleń na jego temat. I tu wracamy do przeładowanych programów oraz nauczycieli, którzy nie potrafią zainteresować uczniów tematem. Biję się w piersi, że i ja do nich należę. Przy okazji więc omawiania Przedwiośnia, odpowiednio wcześniej, zaproponowałam — „Kto w tej lekturze znajdzie mocny, erotyczny fragment — dostanie piątkę”. Czytali na potęgę. Tłumy się zbierały przy biurku, by pytać czy to o ten fragment chodziło, a ja pławiłam się w poczuciu własnego sprytu i dobrze wykonanej pracy.

Po trzecie — każdy z nauczycieli chodził do szkoły, większość wyniosła z niej równie złe doświadczenia, jak obecni uczniowie. A tu los gotuje nam taką szansę — można wziąć odwet za wszystkie szkolne niepowodzenia i upokorzenia. Trzeba abyśmy sobie uświadomili, dlaczego normalni, zdrowi ludzie chcą być nauczycielami. Wszak istnieje stare przekleństwo: „Obyś cudze dzieci uczył”.

Powodów jest kilka i w dużym stopniu zależą od doświadczeń osobistych i charakteru człowieka. Szczegółowy opis i klasyfikację zjawiska pod tytułem „nauczyciel” znajdziesz, Drogi Czytelniku, w rozdziale poświęconym temu zagadnieniu. Tu tylko kilka uwag wstępnych. Bardzo niewielu wybiera ten zawód gdyż kiedyś w życiu spotkało fantastycznego nauczyciela, który wniósł w jego życie wiele dobra, nauczył jak być człowiekiem i korzystać z daru rozumu. Ci, prawdopodobnie, będą dobrymi nauczycielami. Większość jednak kieruje się różnymi pobudkami: myśli o czasie wolnym, bezpieczeństwie, pewności pracy i nagle, kiedy idą do pracy, z przerażeniem stwierdzają, że w szkole są jeszcze uczniowie i coś z tym fantem trzeba zrobić. Nie da się ich zignorować — gorzej, trzeba im przekazać to, co sami mamy niezbyt jeszcze dobrze w głowie poukładane. Wtedy zaczyna się paniczne poszukiwanie metod radzenia sobie z tym niespodziewanym zagrożeniem. I najczęściej wtedy powiela się sposoby wyciągnięte naprędce z zakamarków pamięci. Przypominamy sobie naszych nauczycieli i staramy się ich naśladować. Tym sposobem bardzo często łańcuszek szkolnego horrorku trwa dalej. Ta sytuacja ma miejsce, ponieważ na uczelniach o profilu pedagogicznym nikt na egzaminie wstępnym nie pyta: „Dlaczego chce pan być nauczycielem? Jak pan definiuje swoją pracę? Jeśli spostrzeże pan taki problem, to co pan zrobi?”. Nikt nie przeprowadza testów psychologicznych dla kandydatów na nauczycieli, co już jest karygodne. Ludzie powierzają nauczycielom nie tylko przyszłość swego kraju i świata, ale także największą wartość — dziecko. Tymczasem prześlizguje się do tej pracy wielu psychopatów, bo jak nazwać panie walące dzieci dziennikiem po głowie i wrzeszczące w każdych okolicznościach, jak nazwać tych, którzy zmuszają młodzież do lizusostwa, donosicielstwa, kombinowania i udawania, a wszystko po to, by do minimum ograniczyć uciążliwą świadomość realnej obecności uczniów w procesie kształcenia i wychowania. Znam mnóstwo nauczycieli, którzy mogliby być świetnymi rzeźnikami, grabarzami, handlarzami, sprzedawcami, urzędnikami, ale, na litość Boską, nie nauczycielami-mistrzami.

Po czwarte — nie jest tak, że uczniowie są bez grzechu. Często chcą widzieć w nauczycielach ideały bez emocji i uczuć. Wymagają, aby nauczyciel zawsze tryskał radością, był uśmiechnięty i życzliwy. Nauczyciel powinien zawsze mieć czas dla ucznia, świętą cierpliwość i zrozumienie. Tak też chcieliby nauczycieli widzieć ich zwierzchnicy i nadzorcy różnej maści. Chciałabym tu uzmysłowić Ci, Drogi Czytelniku, że nauczyciel też człowiek. Ma swoje problemy i troski. Ma szefa, który często czeka tylko na to, by mu dołożyć, ma rodzinę, której też musi poświęcić trochę czasu, ma problemy finansowe, jak większość zatrudnionych w sferze budżetowej, ma wizytatora, który jeśli nie widzi minusów w pracy nauczyciela, jest sfrustrowany, bo traci sens istnienia. Ma te wszystkie problemy, które nie są obce wielu członkom naszej społeczności. Oczywiście w miarę możliwości należy te troski odpędzić idąc na lekcję. Często spotykamy się z zarzutem dyrektorów: „Proszę nie dzielić się z uczniami swymi problemami!”. A ja pytam: „niby dlaczego?!” Bo mamy stwarzać wrażenie, że my ich nie mamy? Bo będziemy mieć większy autorytet, jeśli uczniowie będą myśleć, że jesteśmy tacy genialni i z wszystkim sobie radzimy? Czy wtedy uczniowie będą przekonani, że zrozumiemy ich problemy? Nie sądzę. Nigdy w życiu nie opowiedziałabym o problemach komuś, kto wyglądałby, jakby sobie świetnie radził w życiu. Dlaczego? Nie chciałabym wyjść na nieudacznika. Wierzę, że aby uzyskać czyjąś szczerość, trzeba samemu być szczerym. Przyznaję, że nie raz zdarzyło mi się podzielić swymi troskami z młodzieżą. Mój autorytet na tym w najmniejszym stopniu nie ucierpiał, a dzięki temu wysłuchałam niejednego szczerego zwierzenia ze strony uczniów i śmiem twierdzić, że o niektórych wiem więcej niż ich rodzice. Nigdy nie ukrywałam, że boli mnie głowa albo dziś po prostu mam zły dzień i zawsze wtedy mogłam liczyć na współpracę ze strony uczniów, bywało że na takiej lekcji oni robili więcej niż ja. Mało tego, zdarzało się, co pewnie wywoła oburzenie u niektórych, że mówiłam: „Wiecie co — nie chce mi się dzisiaj nic robić”. Materiał na tym nie ucierpiał, bo i tak musiałam go zrealizować, a często były to najlepsze lekcje o życiu i ludziach, w jakich udało mi się uczestniczyć. Nie wiem czemu, ale większość nauczycieli tzw. luźną lekcję uważa za przestępstwo. Nie mówię tu o notorycznych luźnych lekcjach albo o tym, że nauczyciel wychodzi i udaje się w bliżej nieokreślonym kierunku, a młodzież zostaje sama. Mam na myśli sytuację, kiedy wdajemy się z uczniami w dyskusję, która w żaden sposób nie jest powiązana z tematem lekcji. Przecież jest tyle fantastycznych spraw, które nas łączą, tyle rzeczy, które interesują, tyle poglądów, które można przedyskutować. Nie zawsze da się to zrobić na zawołanie, realizując temat. Uważam, że takie luźne lekcje, zwłaszcza poprzedzone szczerym stwierdzeniem, że „nic mi się dziś nie chce”, sprawiają, że w oczach uczniów zyskujemy ludzki wymiar, stajemy się normalniejsi, bardziej ludzcy. Wówczas ta wyraźna linia podziału między „my” i „oni” trochę łagodnieje.

Drodzy Pedagodzy, przyznajcie się swoim uczniom do tego, że jesteście ludźmi, a zobaczycie, że nikt tak nie doceni szczerości jak oni. Droga Młodzieży, zobaczcie w swoich nauczycielach ludzi z problemami — oni też czasem mają chandrę, kaca, są niewyspani, pokłócili się z żoną, dyrektor złapał ich w ubikacji na nielegalnym (jak Wasz!) papierosie, nie mają kasy na extra ciuch, a do tego tak często muszą udawać, że nie mają żadnych problemów. Moja koleżanka mawia, że nauczycielom po pięciu latach pracy należą się „żółte papiery” z urzędu i ma rację. Jeśli ktoś musi całe życie spędzić na piedestale, udając pomnik wiecznej cnoty, to nie ma prawa być normalnym człowiekiem.

To oczywiście dość pobieżna analiza przyczyn, z powodu których szkoła jawi nam się jako pole nieustannej walki między dwoma obozami: uczniów i nauczycieli. Dla jednych i drugich idealną sytuacją byłoby, gdyby przeciwna grupa nagle zniknęła. Mogłoby to zakończyć tę bezsensowną i wykańczającą potyczkę, w której próba sił prowadzi do jednego — szkoła niewiele uczy, wcale nie wychowuje, często sieje spustoszenie w młodych umysłach, a uczniowie zyskują podstawową umiejętność polegającą na „kombinowaniu”.

c.d.n.